古人有詩云：“會見春風入杏壇，奎文閣上獨憑欄。”杏壇講學是一個典故，相傳孔子杏壇設(shè)教，收弟子三千，授六藝之學。而今，杏壇成為教育圣地的代名詞?，F(xiàn)在的杏壇是為經(jīng)念孔子講學而建，存于山東省曲阜孔廟的大成殿前（如右圖）。史載孔子第四十五代孫孔道輔監(jiān)修孔廟時，將正殿后移，除地為壇，環(huán)植以杏，名曰“杏壇”。家喻戶曉的古圣先賢——孔子的教學即以“講學”為主。

但是，“講”的技能卻是在所有的教學技能中是最難的。

你肯定會問為什么。

這和一般的、常規(guī)的觀點不同。常規(guī)的觀點都認為“講”是最簡單的，因為一直以來的、傳統(tǒng)的教學主要就是靠“講”的，我們從小學到大學所接受的教育教學也大都是講授式的，直至到現(xiàn)在我們作為老師現(xiàn)在給學生上課也都大部分靠講授。甚至有老師說，只要你給我時間讓我講，我一定比別人講的更通透。但事實上，“‘講’容易”，是從自己作為老師的“講了”而言的，難的是，你“講”是“講了”，聽的人就一定能接收到嗎？他們接收到了就能夠理解嗎？他們說理解了，但他們理解的是你要表達的那個意思嗎？

多年前，我的心理學老師在給我們上課時說：“你過來上課了不代表你來聽課了；你來聽課了不代表你聽懂了；你聽懂了不代表你理解了；你理解了不代表你記住了；你記住了不代表你消化了；你消化了不代表你會了。” 這是因為，“講”所用的“語言”屬于人的高級心理機能，而只要是屬于高級心理機能就不太容易全方位啟動。除非，“講”時其語言能力達到評書、相聲演員那樣的水平，如在愛奇藝的《坑王駕到》單口相聲節(jié)目中，“說相聲的郭德綱，干著說書先生的活計，抖的是歷史的包袱，說的卻是現(xiàn)世的理兒”——郭德綱單靠一個人一張嘴講段子就可以把現(xiàn)場搞的轟轟烈烈。這對老師的語言水平提出了極高的要求，也確有人能夠做到大師級水平，像老一代的相聲表演藝術(shù)家馬三立 、侯寶林等人都被稱為語言大師。

“精于物者以物物，精于道者兼物物”——精通于某種具體事物的人，可以治理某種事物；而精通于“道”的人，則能治理一切事物。語言之“道”就在于，高水平的語言講述能夠最大化的激發(fā)聽者大腦神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)呈活躍狀態(tài)。認知神經(jīng)科學研究發(fā)現(xiàn)，講述的語言中所包含的行為動作、視覺、聽覺、感覺，它們相互作用、互為補充，最終激發(fā)受眾進行內(nèi)在的意義關(guān)聯(lián)、視覺想象、邏輯推理、演繹思辨，從而豐富了受眾的內(nèi)在感官，“內(nèi)在感官”整體地運作，彼些合作無間，最終形成了聽者豐富的內(nèi)在世界——而這些都是人的高級心理機能。拿我一直很推崇的央視《百家講壇》來說，每一集當中除了專家精彩的“講”，它還采用了多種方法來調(diào)動聽眾的“內(nèi)在感官”：

1.為了避免學術(shù)的枯燥問題，百家講壇讓學者連續(xù)說話不超過5分鐘，動畫、真實場景、文字、圖像穿插非常多；在這點上，無論是美國的可汗學院經(jīng)驗還是來自硅谷的前沿技術(shù)平臺Udacity的課程都是如此；

2.百家講壇使用了大量的主持人旁白；

3.百家講壇使用了大量的真實觀眾的笑聲和互動；

4.百家講壇使用了大量的文獻來源介紹以激發(fā)觀眾的學習興趣；

5.百家講壇使用了大量觀眾容易接受的現(xiàn)代語言而不是學術(shù)語言幫助觀眾理解；

6.在多媒體的展示上，百家講壇使用了大量的視頻、動畫等插播。

國內(nèi)著名教育學者、誘思探究教學論創(chuàng)立者張熊飛教授曾指出，“我們反對滿堂灌，但并不反對老師講授，這是學生不可缺少的獲得信息的重要渠道。講授要求‘精講’。所謂的精不是指數(shù)量概念，而是質(zhì)量概念，多講而切中要害，多也無妨；少講卻不得要領(lǐng)，少又何益？關(guān)鍵是把講授納入啟發(fā)教學的軌道——形象鮮明，生動具體，豁然開朗；講述思路，教給方法，啟迪思維；層層推進，步步深入，茅塞頓開；妙趣橫生，舉一反三，觸類旁通等等。”這樣才能促進學生真正的通過聽覺獲取豐富的信息，這就是說我們要求講述要富有情感性、形象性、邏輯性、科學性，并且要詳略得當，留有余地，使學生能夠余音繞梁三日不絕，有利于獨立思考，當然學生還要善于和聽覺獲取自然界和社會的信息，以增加自己的見識，豐富自己的知識結(jié)構(gòu)。

講授帶有鮮明的認知主義的教學主張。認知主義認為學習者透過認知過程，把各種資料加以儲存及組織，形成大腦中的知識結(jié)構(gòu)。 

認知負荷理論（cognition load theory，簡稱CLT）是由澳大利亞新南威爾士大學的認知心理學家約翰·斯威勒(John Sweller)于1988年首先提出來的。斯威勒認為，認知負荷是人們在處理被給予的信息時所需要的“心智能量”的水平。簡單來說，認知負荷可以理解為當我們完成某項任務(wù)時，工作記憶中的心智活動需要消耗的“心智能量”。

簡單講，學生大腦的加工能力是有限的，認知過程受限于學生大腦的加工能力。認知負荷又可以劃分內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和關(guān)聯(lián)認知負荷。內(nèi)在認知是指由于要學習的內(nèi)容具有內(nèi)在困難程度所造成的認知負荷。內(nèi)在負荷是不能由教學設(shè)計來改變的。外在認知負荷是由信息呈現(xiàn)的方式和學習者需要學習的活動引起的，即教學形式與教學活動帶給學員的額外認知負荷；關(guān)聯(lián)認知負荷是學習者把所學內(nèi)容與已有知識結(jié)構(gòu)建立關(guān)聯(lián)、整合，促進自動化應(yīng)用所需要的認知資源投入。例如，講解大陸漂移概念時，應(yīng)用地圖比只用文本材料更有效。因為，地圖對于概念信息加工而言具有的外在認知負荷更小。對于幾何材料而言，圖形材料與文本材料相結(jié)合的呈現(xiàn)方式比單獨呈現(xiàn)的負荷要小。

當內(nèi)在負荷較小(即內(nèi)容較為簡單)時,即使教學材料具有較高的外在負荷的條件下,個體也會有足夠的心理資源以確保學習的順利進行。如果內(nèi)在負荷較高（內(nèi)容具有較高的難度），而且教學材料賦予的外在負荷也很高時，那么認知負荷將超過個體的心理資源，從而導致學習的失敗。

另外，從另一角度來看，在課堂上老師講授知識太多也可能會導致學生想象力和創(chuàng)造力發(fā)展受阻。著名教育心理學家斯騰伯格曾說：“過多的知識可能阻礙思考，使個體無法掙脫固有的思維的藩籬，結(jié)果導致個體成為自己已有知識的奴隸而非主人。”另一位美國學者馬丁戴爾也指出，“創(chuàng)造力常常與遠距離聯(lián)想關(guān)聯(lián)。要能突破常規(guī)、想出新的思路，就要借助遠距離的聯(lián)想”，而遠距離的聯(lián)想則要借助于低覺醒度狀態(tài)，原因是“喚醒的增加使行為更加穩(wěn)定，而喚醒的降低會使行為更為多變”，也就是說，高喚醒狀態(tài)下腦子里產(chǎn)生的聯(lián)想基本上屬于“近距離”的；只有喚醒度低時，腦子里才可以產(chǎn)生遠距離的聯(lián)想，所以說“處理少數(shù)復雜的事情，喚醒度高沒有優(yōu)勢，反有劣勢”。

很顯然，對于知識學習而言，過度學習是增強大腦的喚醒度，所以過分深化的知識學習雖然讓人掌握了系統(tǒng)有深度的知識，但是因為它使人的大腦長期處于高覺醒狀態(tài)，因而無法突破“近距離”思維的限制。《道德經(jīng)》有言：少則得，多則惑。 

 作者: 王志濤，資深實戰(zhàn)培訓專家、教學設(shè)計專家；14年從業(yè)經(jīng)歷；專注于教學設(shè)計、課程開發(fā)、講師培養(yǎng)、行動學習；王志濤老師已出版《教學羅盤:基于建構(gòu)主義的整合教學模式》